教师与学校发展历程 教师成长与学校发展征文

官桥中学的学校发展历程

通过反思实践,X老师不但在研究型课程指导方面的能力持续提升,而且这种指导能力同时又迁移到学科课程中,使其在学科教学方面也发生了积极的变化。X老师历时四年,先后指导的五个研究性课题一个比一个开放、精彩,而且常不自觉地总结出一些指导研究型课程的有效手段。例如,要充分重视与发挥组长的主导性作用,课题实施的关键环节“先跟组长沟通”。此外,X老师还与学生共同归纳出实施研究型课程的“探究十五法”,将实践经验进行提升总结。在学科教学方面,X老师不再满足于照搬教材,而是从学生的兴趣与需要出发对学科课程进行新诠释,经常不自觉地将研究型课程与学科课程统合,例如,让学生用作文的形式回顾四年研究型课程的经历等。

化州市官桥中学是一所建校38年的年轻农村中学，却创造了上线人数连续25年稳居茂名市农村中学位的辉煌，自2003年上线人数突破千人大关之后，更是逐年大幅度攀升，其中，2007年上重点线34人，上本科线688人，上专科线1885人，地理科平均分居茂名市位，钟海银同学获茂名市历史单科状元，赖春标、彭伟国、王文勇分别获茂名市文科基础、文科数学、单科第二名，堪称茂名市教育界奇迹。她，就是茂名市农村中学一面旗帜——化州市官桥中学。官桥中学创办于1969年，学生由原来的130多人发展到今天6000多人，校园面积由原来的40多亩扩展到现在的220多亩。一贯以来，学校率先垂范，带领师生勤奋拼搏、奋勇争先；致力营造让教师安教乐教的和谐人文环境，注重培养青年教师；实行讲义式教学和集体备课；关怀、帮助学生，促使教育教学质量不断跃上新台阶。学校越办越有特色，越办越有吸引力，声誉越来越高。学校所取得的优异成绩，得到上级和的肯定：学校2001年被评为茂名市一级学校，并先后被评为茂名市普教工作先进单位、茂名市依法治市工作先进单位、茂名市安全文明校园、茂名市法制教育先进集体、茂名市家长学校、化州市文明单位、化州市教育系统先进单位、化州市思想工作先进单位，学校支部被评为茂名市和化州市先进支部。学校涌现出梁俊等4名全国教师，陈春尧等9名省级教师和一批市、县级的先进个人。【率先垂范，营造奋发向上的教育环境】官桥中学有一条不成文的“校规”：始终坚持在“”中选“马”，即从教学线选拔学校，形成了一种奋勇争先的良性互动机制。该校十分重视班子建设，始终坚持从教学线选拔学校，把“上靠得住，教学上有本事”的教师选拔任用到各级岗位。前两任祝一宁（现任化州），张化兴（现任化二中），现任黄岐和副李佩敏、梁俊、张文聪、彭东明，无一不是高三毕业班的担纲教师。中层干部也都是从高教师中选的。而从教师提拔到中层，或从中层提拔到副甚至，从没有因提职而减轻功课或改任低年级功课，而是坚持担任原来的功课不变，做到与教学工作两不误。学校“以教学教学”，学校班子十七位成员，十五位担任高课程，其中6位还兼任高级长或班主任。这种“有为才有位，有位更有为”的选拔模式和率先垂范的优良传统，有效地激发了教师勇挑重担、积极向上的动力，形成一种奋勇争先的良性互动机制。率先垂范，老师们看在眼里，感动在心里，“马不扬鞭自奋蹄”，教师们横理论派的班主任工作研究主要从教育学原理、人的发展理论、德育工作原理、心理学原理和管理学原理出发，对班主任工作 的理论基础和班主任工作的基本原理进行研究。代表人物有鲁洁、班华等，代表性成果以“21世纪班主任文库”中 的系列著作最为典型。还有如谭保斌1998年出版的《班主任学》。下一条心——跟着拼！教师们进入官桥中学以后，在勤奋拼搏的氛围中，总是起早摸黑、一丝不苛，认真备课，精心编印讲义，上好每节课，细致批改，耐心辅导，每天早上六点钟起床，一直工作到深夜。班主任每天坚持“五到课室”、“三到宿舍”，了解情况，管好纪律。他们的家属都心痛地责怪：“整天不回家，简直连命都不要了。”尽管辛苦，但老师们从没有怨言，不会计较报酬的多少，更多关注的是自己所教班级成绩的高低、教学效果的好，比干劲，比成绩。爱拼的老师也带出了爱拼的学生。当晨曦初露，校园里到处是晨读的学生，书声琅琅；当夕阳西下，林荫下，草坪上，石凳上，图书馆里，到处是埋头苦读的学生；当夜幕降临，校园里灯火通明，鸦雀无声，晚自习的同学们正静静地在知识的海洋里遨游。晚休时，甚至有个别同学在路灯下挑灯夜战，直到巡夜老师温馨地提醒：“注意休息啊！别累垮了身子。”他们才悄悄地去休息。【固本强基，注重教师队伍建设】学校质量的高低，关键在是否有一支高素质、安教乐教的教师队伍，而教师是否安教乐教，在很大程度上取决于学校的人际关系。官桥中学以人为本，注重人文关怀，积极营造一种健康、和谐、宽松、良好的人际关系，班子团结协作、率先垂范、廉洁奉公和勇挑重担，为教师树立了榜样；们在生活上做教师的知心朋友，主动找他们谈心，认真倾听他们的意见，和他们一起开展文体活动，做到处事通情达理,多看教师的长处，多想教师的难处，多从教师的角度思考和解决问题，多为他们办事，关心教职工的生活和疾苦，千方百计为教师排忧解难，把的温暖送到他们的心坎上；学校还积极创造机会让教师们多接触，加强沟通，增进了解，努力构建一个让教师安教、乐教、勤教的人文环境。官桥中学青年教师占绝大部分，学校注意从加强思想建设和师德修养、从大胆使用青年教师上青年教师成才，做教师进步的有心人；在业务上悉心指导，做帮助教师提高的知心人；在情感上细致疏导，做教师生活的贴心人。做到知人、知情、知心，理解、尊重、信任教师，热情、诚恳地关心教师；创造机会，让教师岗位成才，有地给青年教师压担子，给任务，使工作任务有一定难度，指标有一定高度，让他们在完成任务后有一种成就感，促使他们奋发努力，不断锻炼自己，早日成才；制订教师进修、教研、常规教学以及教学基本功等一系列规章制度，抓好“传、帮、带”，注重培养青年教师。为促进青年教师的成长，学校每年都成立新教师培训班，请经验丰富的老教师为新教师授课、传授经验，互相讨论，探讨教学教研新动态和教学实践中遇到的新问题，为新教师的成长搭建平台。前年毕业分配到学校的黄家文老师，在2006年全国希望杯数学竞赛中，他所教的两个班有10名同学获茂名市级以上奖励。三十出头的历史科组长、青年教师李殷，凭着年轻人的那股热情，那股使不完的钻劲，做好教学工作的每一个环节。他所带领的历史科组2007年取得了优异的成绩，平均分103.46分，130分以上的有7人，他所教的学生获得茂名市历史科状元。学校每年都有一批毕业班教师调入城区，由于广大青年教师茁壮成长，学校的教学质量并没有下降，和中考的成绩反而年年上新台阶。【因校制宜，特色教学结硕果】为提高课堂教学效率和效果，结合学校学生起点较低，自学能力较，难以适应单靠课本或资料学习的实际，经过老师们的钻研、探索，学校探索出一套切实可行的教学方法，老师们在备课环节上下足功夫，吃透课本，查阅大量相关资料（每个教师手上至少有三种资料）的基础上，根据自己所教学生的特点和知识水平，精心筛选例题与习题，补充课外资料，巧妙编排授课内容，再刻印成讲义，分发给学生作为辅助教材。课堂上课和学生的复习，都以讲义作为依靠，这样，使知识脉络更加清晰、明了，课堂教学既结合课本又结合辅助资料，省去了学生盲目钻题海的时间，提高了学习效率和兴趣。这种教学模式深受学生欢迎，被称为讲义式教学。现在，结合电脑、多媒体、音像设备等现代化教学手段，讲义式教学得到不断完善和发展，极大地促进了学校教学质量的提高。自前年开始，学校实行集体备课，开学前，先由备课组长备好周的功课，写出教案，拿到同级同科老师会议讨论，讨论定案后，各科任老师根据讨论前的教案和讨论意见自己写出每节课的教案。然后由另一名教师写第二周的教案供讨论，依次类推，每个教师负责一周。集体备课的实施，充分发挥了集体的智慧，加强了同级教学的统一协调，缩小了科任老师间教学效果的距，起到促强扶弱的作用，加快了新教师的成长步伐。学校鲜明的特色教学，有利于培养品学兼优的学生，使该校越办越有吸引力，学位越来越供不应求。学生人数直线上升，目前，该校在校学生已达6000多人，学生来源遍及化州20多个乡镇与吴川、廉江等地区。城区不少家长也把自己的子女送到该校就读，他们说：“孩子进到官桥中学读书，我们很放心。”【想方设法，帮助学生完成学业】官桥中学学生大部分来自农村，相当一部分的家庭生活困难，也有相当一部分曾因生活困难而出现辍学的念头，针对这种情况，学校除了通过提高自身的教学水平去吸引他们之外，老师们又“当爹当娘”，给他们讲道理，让他们坚强面对困难；生活上给予他们无微不至的关怀、照顾，每逢节日、周末，请他们到自己家里“加菜”，补养身体；许多教师还从微薄工资中拿出部分资金来资助学生，黄岐在校任教20多年就资助了70多位学生；学校尽可能为学生免除学杂费，还成立扶贫助学基金，组织师生捐款，定期给学生发放助学基金，让他们安心读书，完成学业，许多还考上高等院校。现任华南农业大学团委的邱亚洪就是一个例子。邱亚洪父亲早逝，母亲带着他们兄妹，日子过得非常艰苦，他们初中毕业后便想放弃学业外出打工，学校了解他们的情况后，想尽千方百计为他们排忧解难，使他们完成了学业，兄妹三人分别考上了华南农业大学、中山大学和湛江师范学院。这样的例子，在该校是数不胜数。

教师与学校发展历程 教师成长与学校发展征文

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陕西师范大学锦园学校的学校发展史

作为X老师实施研究型课程的对象,学生最直接地体验到X老师四年来指导研究型课程从预设为主到生成为主的变化:“一到三年级她带着我们探究;四、五年级不带了,慢慢让我们自己去探究,①1982年全部教职工人均升一级工资，部分人员升了两级。平时鼓励、肯定我们。”到了一个学期“几乎都是我们自己上课、自己作报告。X老师在旁边就像听课老师。”学生越来越多地参与到研究型课程的设计中,更加自由地发表见解。教师“主要是把准方向”,只在学生遇到困难时与其共同协商解决。至一个课题则“完全放手”,学生成为研究型课程的主角,X老师“就在旁边鼓励、表扬、点拨。”此时教师的声音似乎若隐若现,但实际上X老师的评价更加老道、点拨更有技巧、更游刃有余。

白驹过隙，斗转星移。 陕西师大锦园学校即将迎来她的5华诞。5年，在沧海桑田的演变中是可以忽略不计的一瞬，但对于一所学校而言却是一页又一页厚重的历史。有成功的喜悦，有努力的足迹，有坎坷的经历----抚今追昔，感慨万千。回眸从2004年基业初创至今的5年，陕西师大锦园学校矢志跨越，永攀新高的发展史历历在目……陕西师大锦园学校兼易少安，副樊锁强。学校下辖中学部、小学部、、部，各部教学相对，行政统一管理。学校创办于2004年9月，由陕西龙安房地产有限公司投资，陕西师范大学实施全面管理，是集幼稚园、小学、中学为一体的高起点、高品位、高质量的化花园式学校。学校座落于自然风景优美、人文环境优雅的锦园新世纪社区。学校总投资1.2亿元，建筑面积3万余平方米。建校当年，学校根据“专家治校，名师执教，科学管理，讲求实效”的办学方针，组成了由课改中心主任杜鸿科、初等数学专家罗增儒、教育心理学专家王淑兰等一批知名教育专家组成的教育科研指导委员会，对学校教育教学改革和课题实验研究进行指导，并委派师大附中副易少安等骨干管理干部出任学校主要管理岗位。十月，学校管理委员会成立，由易少安、樊锁强、崔光运、曹竹明担任校委会委员。当年，面向全省招收小学、初中新生仅 个班，专职教师16名，建校初，西安张建国来校视察，并对学校给予殷切希望。2005年，学校招收新生 班，专职教师增加到33人。春季，学校加大宣传力度，在华商报刊登报出广告，充实了一批高学历、高水平的教师，给学校带来了勃勃生机，全校教职工人数剧增到87人。全校学生数增加到1200人。同年6月1日，学校举行庆六一暨首届校园艺术节，全面向展示我校师生精彩风貌及办学实力。当天，马来西亚柔佛州居銮中华中学教育访问团来访我校，揭开我校交流的新的一页。8月，学校举行届教师培训会。陕西师范大学基础教育专家罗增儒、王淑兰等亲自讲解。我校入选“2005感动陕西十大和谐校园“候选名单。同年底，陕西师大产业系统隆重召开2005年表彰大会暨联欢晚会联欢晚会，我校荣获先进单位。樊锁强、严逸倩、尹苗荣获先进个人称号。2006年初，学校被评为“陕西省家长学校”。当年，学校先后迎来日本爱媛县立新居滨西高等学校、美国密歇根洲的美国教育代表、日本盈进中学高等学校等外事访问，为我校与学校文化、教育交流起到促进作用。本年度，学校办学获得丰硕成果，小学初步满员。与此同时，学校初中教育的规模也有了很大发展。初中招生逐年增加到每年3—6班，初高中合并规模超过24班。全校学生增加至2200人。2007年．学校继续坚持走“质量立校”之路，办学水平和档次不断提高，教学质量稳步上升，校园建设也有了根本性改善，全校教师队伍继续增加，共有127人。全校学生共有2600人次。初中次参加中考并获未央区中考质量优胜奖。2007年初，首届全国青少年（英汉）双语学习创新与实践活动陕西赛区复赛在陕西师范大学锦园学校举行，来自全省各地、市的近4000多名考生参加了比赛。本年度，学校承办了未央区第四届中学语文骨干教师汇报课暨高一语文新课程研讨会，被教育学会名师课堂教学研究课题组授予名师课堂教学研究课题实验基地称号。同时，在全国青少年“十佳双语”人才展示活动暨特长生（英语类）推选活动中，我校荣获“十佳校园”奖。当年，西安市基础教育科研“十一五”规划2007年度立项课题确定，我校中、小、幼四项课题名列其中。2007年12月14日，由西安市、陕西省科学院、长安文化研究中心等单位联合举办了“关注教育献爱心大型公益活动”。我校被授予“·西安特色学校”，易少安先生被授予“·西安特色学校”荣誉称号 2008年，学校迎来发展新契机，未央区中小学2008年春季开学工作会议 我校喜获四项荣誉奖牌数居全区中小学首位。未央区区委常委、吴智民、区委常委、常务副区长贺简政、区委委、副区长龙晓华、区委常委、区委办主任张瑞斌等在未央区王新长的陪同下，来学校视察工作。2008年5月，汶川有难，陕西师范大学锦园学校全校师生近2000人组织了一场浩大的为捐款的活动，本次共捐款近6万多元，并先后接纳8名重学生，引发新浪网、SOHU、西安日报、西安晚报等媒体关注。同年，6月，省、市文明办在师大锦园中学举办了以“我们的端午节”为主题的中华传统文化主题活动，媒体又一次聚焦师大锦园。2008年6月6日，陕西师大锦园学校易少安代表学校与韩国韩纳公司西安代表郑宗和签署了合作交流协议，揭开我校合作的新局面。办学四年来，学校先后荣获教育学会名师教学课堂研究实验基地、全国双语十佳活动评选先进集体、全国学校后勤管理先进单位、陕西省家长学校、·西安十佳特色学校、西安市级德育先进集体、西安市绿色学校、未央区文明校园、未央区平安校园、未央区高中课改样本学校、示央区教学常规管理二星级学校等荣获称号。长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。如今的陕西师大锦园学校学全体师生秉承深厚文化的底蕴，正满怀豪情朝着“打造校园，锤炼师资，造就学生”的目标奋勇迈进！本着对学生对家长高度负的态度，用满腔的热情、求真务实的精神和严谨的治学风范提升教育教学质量，走出一条创新之路，从而实现学校办学层次的历史性跨越。陕西师范大学锦园学校必将在古城西安筑起一道独特的教育风景线。

学校实施青年教师成长 研究型课程实施与教师专业成长

②1952年以后，以各大行政区为单位对工资制度进行了初步改革，学校教师实行职务等级工资制。

研究型课程是上海二期课改的重点和难点,但其实施一直不尽如人意,存在“高位”认识与“低位”实践的巨大落,或者“叫好不叫座”现象。其原因是多方面的,教师的指导能力不足是其中的主要原因之一,这使得提高研究型课程指导教师的指导能力成为推进研究型课程实施中的一个关键性问题。近期有关教师专业发展的研究表明,教师成长并非掌握科学的教学原理与技术再合理运用于教学的过程,而是在复杂的问题解决过程中所形成的“实践性认识”的发展结果。教师的教学实践经历中蕴含着成长的秘密。此外,作为学校组织的一员,教师成长不能仅靠孤军奋战,而是受到学校组织方方面面的影响。因此,本文选择一所研究型课程实施比较成功的学校――Y小学中的一位专家教师X老师作为个案,通过对X老师及其指导的学生、该校Z,课程开发办主任H老师(负责全校研究型课程)进行访谈,搜集并分析X老师指导研究型课程四年来的教学案例、 教学反思 等文本资料等方式,对其研究型课程指导经历及其发展的影响因素做一分析,藉此探讨在学校层面上研究型课程指导教师提高自身指导能力的可能历程和所需支持条件。

研究型课程实施的指导历程剖析

1.外部要求下的被动参与阶段

根据笔者参与中小学合作研究的经验,目前,中小学实施革新基本上均是采用自上而下的方式进行。即首先由学校层决策实施变革,然后向下推行。因此,教师最初参与变革都会有个服从命令听指挥,让干什么就干什么的阶段,自身并没有很主动的认识和动机。时间久了,教师也就习惯于接受学校启动变革的被动状态。就像X老师说的:“说老实话,做任何东西要老师自己去动是不大现实的,肯定是有一定的要求、目标、任务。”X老师开始也是在Y小学全面启动实施研究型课程的背景下被动参与进来的。作为上海市浦东新区研究型课程的校,Y小学已有四年实施研究型课程的经验。尽管有学校的积极推动,处于被动状态的X老师一开始却并没有什么热情。她认为“(研究型课程)是不适合我们孩子的课,更不可能是我们语数外老师能上得了的课”;再加上在繁重的教学任务下对“额外”工作的本能反感,因此“刚开始我也不是很支持,也在里面捣捣糨糊……就觉得这个好像在浪费时间。”

2.成功体验后的认同接纳阶段

真正启动X老师实施研究型课程热情的是同伴的作用,也就是Y小学另两位教师在研究型课程校际交流会上的精彩表现,“令我惭愧不已,这才郑重其事地开始了我的探究之旅……”。之后便经历了个探究课题被选中参加下一次校际交流会的成功,从此渐入佳境,屡有创新。随着探究逐渐内化为X老师本人及学生们的一种习惯,X老师对于研究型课程指导教师的角色理解也在悄然发生着变化,从“(探究课教师)必须是一个全能的老师,什么都得懂”到“我要做的就是孩子们去地思考问题,去主动地寻找解决问题的方法。”“让老师也能成为探究的一分子。”

从以上简略描述中能够发现,对于课程改革而言,改革的内容特点固然重要,但教师对改革内容的体验理解可能更能够决定改革实施的实际。同其他任何职业一样,成功体验与成就感亦是教师职业动力的重要来源。使X老师最初拒斥研究型课程的是她对研究型课程价值的（二）我国班主任理论研究成果负面理解与消极情感体验;而使她最终迷上研究型课程的则是她对研究型课程实施的成功体验和积极理解。

3.积极实践中的成熟转化阶段

理论研究者一般假定研究型课程是一门生成性很强的课程,其开发更接近斯腾豪斯的“过程模式”,即课程并不从预先规划好的目标和开始,而是从课程内容和教学活动的设计实施开始,在互动实施的过程中不断生成课程的脉络、架构,课程即历程。这要求教师对研究型课程的指导少些自上而下的控制,多些对学生的倾听、、组织和协助。而从X老师的指导经历看,上述实为一种理想状态,达成过程模式的研究型课程开发本身就需要一个过程。

在“摸着石头过河”的个探究性课题的实施过程中,X老师坦承其中预设的成分达到了80%~90%,“个课题我先想好我应该怎么做,从几个方面去做,全都是我事先安排好的……”。但同时,X老师认为这对刚开始指导研究型课程的教师而言是正常的。“我觉得以后那些老师都没有做过的话,首先应该尝试的还是自己的东西。”这可能和初涉课堂教学相类似,新手教师由于不熟悉教学内容和过程,自然会较多地关注预设的教案,而无力兼顾学生的反应。随着经验的累积,教师越来越有余力根据学生的课堂反馈来灵活调整教学方案,课程的生成性也随之增强。

4.反思探究间的提升创新阶段

经过四年实践,X老师自觉不自觉地逐渐将反思实践作为自身指导研究型课程和从事学科教学的基础。X老师调至Y小学之前,“八年时间就写了一篇文章……一片空白。”但在近四年内她积累了大量观察笔记、教育反思,发表了许多教学科研类文章,“想写的东西越来越多,源源不断。”这当中一个重要原因,便是实践为X老师的研究与反思提供了充足的“养料”,而反思则为进一步的实践准备了方向和假设。X老师并不将自己的科研仅仅在不断生产文章上,而是试图努力将研究反思的结果再次回归实践。“不能光写啊,我要去实验、验证啊。”这种反思―实践―再反思―再实践的实践与反思交替结合的研究方式,才是反思性实践的完整过程。根据佐藤学归纳的反思性实践家之实践性认识的五部分理论,X老师对于认识与指导探究课题的再反思、提炼与总结已达到实践性认识较高的第四层次――关于活动过程的认识与省思的反思,并且形成了实践性的思维方式。

X老师四年来在专业方面的成长受到了学生、家长、学校管理者、同事及大学研究者等多方面的肯定与好评。例如,Z认为她是站在“整体学生发展的系统方面进行思考”,并在此基础上实施学科教学与研究型课程的。学校每年的评优评奖以及汇报交流活动,X老师都是重点人选。大学研究者亦将其作为“成功教师”的典型案例进行跟踪研究。

教师专业发展影响因素分析

在佩服X老师出众的专业发展成绩之余,我们自然要追问这样的发展是如何取得的?从对研究资料的分析结果来看,学校、教师自身、校外专业支持以及家庭层面的一些因素发挥了至关重要的作用。

1.学校层面的因素

对X老师的专业发展贡献良多的首推学校组织环境的一些因素。资料分析结果表明,有力且灵活的课程、整体性的教师发展策略、支持性的同事关系在各种影响因素中最为突出。

(1)有力且灵活的课程

X老师认为刚性的要求与任务是教师参与革新的首要推动力,因为“做任何东西要老师自己去动是不大现实的”。这一点与Z的看法――“老师是需要逼的”一致,需要“外在动力去给他推动”。因此,面对研究型课程这一“新生事物”,Z敏锐地意识到“规范与加强学校的课程显得尤为重要。”于是,学校在课程设置以及一系列配套的支持性措施方面进行了调整。

首先,Y小学将研究型课程纳入学校课程设置。“很多学校这个课程得不到落实,因为它在课程设置里面没有这一块。像我们就是把研究型课程(纳入)课程设置。每个星期,哪怕一节课两节课,我有课程设置保证了,人人要参与……”

其次,Z雷厉风行地成立了课程开发办公室,H副教导兼任课程开发办主任,主管研究型课程开发与实施,其他教导任组员配合完成,并建立‘垂直,分层管理’的运作机构。”

(2)整体性的教师发展策略

访谈过程中,Z多次强调团队的重要性。“只有团队赢了,你才会赢。这是我一直倡导的理念。”X老师真正走上研究型课程实施之路正是在两位同伴的感召下,可见良好的团队氛围对于教师发展的影响力之巨大。

(3)支持性的同事关系

此外,Z认为,一种真正地为同伴的成功感到喜悦、给予认可的同事关系也很关键。譬如,“看到X老师发展、成长,看到X老师勇挑重担,大家都是怀着这种敬佩的眼光去看她”,而不是在背后“说风凉话”“说怪话”。这样就形成了一种融洽、安全的心理氛围,教师就会感到“大家对我肯定,大家还在支持我、帮助我”,就会“感觉越做越有劲”。

2.X老师自身的因素

作为发展的主体,X老师自身的因素具有不容置疑的重要性。资料分析表明,强烈的自我发展需求、勤恳踏实的工作作风是X老师自身发展性的素质基础。简单说来,就是“只要你想发展并且肯努力,你就能够获得发展。”

(1)强烈的自我发展需求

X老师强调自己“这几年对自己本身不是很满意”,因此有一种寻求发展的强烈愿望。这一点与Z与H老师从管理者和课程开发办主任角度的阐述不谋而合。Z认为对于教师的专业发展,“内需很重要”;H老师则直接指出“X老师的成功我觉得最主要的是自己想进步”。而X老师最终把研究型课程作为满足自己发展需要的载体,与她逐渐在实施中认识到这门课程有自身独特价值有直接关系。“学生们在这样的活动中提高了各方面的能力”,这使得X老师在对待研究型课程实施上比别人就更多一分热情,并最终在当中实现了自身发展的需要。

(2)勤恳踏实的工作作风和较强的成就动机

Z对于X老师的评价是“能吃苦,又乐于奉献,又能够挑得起重担,时间紧任务重,你交给她任务她每一次都能够出色地完成。”的确,在笔者与X老师接触的半年时间内,她承担了毕业班班主任、教学、科研、汇报交流等大量工作,还曾多次抽时间接受笔者访谈,每项工作都尽心尽力地完成,从无怨言。用X老师自己的话说“这是我这个人做事情的特点。你给我任务的时候我不会去想我怎么把它推掉,我是想我怎么把它做掉。”另外,X老师是一个成就动机较强的人,正如她的自我评价“我需要一种成就感。有了成就感我就觉得很开心,没有成就感在那里混过日子我觉得很难受。”因此,不论是研究型课程还是接手的其他工作她都会“全力以赴把该做的事情做好。”或许正是基于这样的个人素质,X老师四年间坚持不懈地开展研究型课程并且越做越得心应手。

3.校外(包括家庭)层面的支持

学校承接的、由大学研究者启动的课题成为X老师在研究型课程方面成长的最初平台。大学研究者所提的理论与建议帮助X老师“改变思想和眼界”,不过对于这些理论与建议,X老师并不盲从,而是采取选择性接纳的态度,“到能不能用我会经过深思熟虑,我会挑选。我觉得听下来你的建议非常好、正好是我需要的,那我肯定会(采纳)的。”只有那些对她“正好有帮助”“正好要去做的”才会留下深刻的印象。

相比之下,来自大学“权威”研究者的肯定和支持似乎作用更显著。X老师认为,自己的成绩与得到了学校及大学专家的欣赏和鼓励关系密切。“所以我的荣誉感和他们(指其他研究型课程指导教师)是不一样的。他们就缺少这一块,我觉得这一块也是很重要的,这一块可能会激励他们”。Z也认为,“每个人的人生价值需要得到别人的认可”,在教学研讨中来自专家同事的肯定,有参加各种展示交流活动的机会等,在Z看来都是“没有什么东西比这更好的”“专业上的肯定”。

此外,X老师还不止一次提到来自家庭和亲人的无私支持,是让她能够投入地工作而无后顾之忧的一股重要力量。“如果没有家庭的支撑,什么事情我都做不了,也就是把日常工作做完,多一点我就要叫了。”

讨论与启示

1.外部刚性要求的作用不容忽视,而帮助教师获得成功的体验能够从内部激发教师专业发展的诉求

教师专业发展首先需要有一定的驱动力。因此了解其发展动因何在,有助于更好地激发教师专业发展的诉求。理论界对于利用外部奖惩与激发内部需求两种手段存在争议,但大多数学者倾向认为只有激发教师发展的内部需求才具有更久远的持续影响力。Z也认为内在需求是教师专业发展的前提,此外给予教师专业上的肯定比给予物质奖励更有效。但X老师的案例反映出,一定的刚性要求和任务对于教师,尤其是刚刚接触课程革新的教师来说又是非常必要的。不可否认,有时一线教师囿于视野与经验的限制,或者被繁忙的日常教学工作缠身,可能并不能即时认识到课程变革对于自身与学生的巨大价值,因此管理层敏锐的眼光与有力的决策是必要的。但应当注意采用参与式的学校管理方式,即重要问题决定权在学校层次,但是对教师比较信任和放手,经常听取并积极采纳教师的合理意见。教师可以和比较自由地讨论问题。

2.教师专业发展既需要个人努力,也需要组织支持

任何个人意欲获得专业发展首先必须具备自我发展的需求和专业成长的意愿,其次还要付出相应的努力。在这个意义上,教师专业发展即自我发展;但与此同时还必须认识到,教师如何工作受到组织的影响和制约,而不是相反。没有组织的变革,教师个人的转变或者被组织的保守所吞没,或者教师个人在组织中无法生存。学校改进中曾出现学校重构的尝试,即通过学校组织结构的改变,促进学校改进。Y小学在推行研究型课程的过程中,成立了专门的课程开发办公室,即学校组织结构改变方面的举措。但结构的改变可能仅仅带来表面的变化,换言之,成立的职能部门可能并未真正发挥作用,形同虚设。因此,学校改进的重心逐渐从学校重构转移到文化再造上。

研究显示,有效的教师专业发展需要合作的组织文化提供支持。格里麦特和科勒罕对合作文化的分类提供了重要的启示。他们把合作文化分为两类:行政强加的和组织的。前者是行政部门采取自上而下的方法直接纵教师的行为和实践,是一种人为的合作;后者也是外部力量采取自上而下的方法,但旨在纵教师工作生活的环境,试图逐渐培育起自然的合作文化。人们很容易认为,自然的合作文化优于人为的合作文化。但有研究者认为,从合作文化形成历程的角度看,“在合作文化建立初期不可避免地带有人为性,但只要把人为推进合作的着力点放在教师工作生活环境的塑造,而非教师行为的直接控制上,是能够逐渐由‘人为’合作过渡到自然合作的。”Y小学合作文化的形成过程大体体现了上述特点,即最初从层面竭力倡导一种团队的整体的发展,采用日常集体备课、合作研讨等方式,逐渐在Y小学教师中萌发了一种支持性的同事关系。如今,这种合作文化已经体现在学校教学、教研、管理等各个方面,成为促进X老师专业发展的重要因素之一。

3.教师专业发展需要经历一定的阶段,时间和耐心对于教师的成熟是必要且宝贵的

教师专业发展不是一蹴而就的事情。Hall&Hord将理想中的课程实施水平分为“未使用、定向、准备、机械地使用、常规化、精致化、整合、创新”八个阶段,X老师所经历的“外部要求下的被动参与”“成功体验后的认同接纳”“积极实践中的成熟转化”和“反思探究间的提升创新”基本印证了这八个水平阶段。

教师专业发展的客观规律决定了教师无法在短时间内达到研究者和校方的要求,立即成为“课程的开发者”“儿童的倾听者”等期望的角色,教师与儿童需要共同经历一个发展成熟的历程。因此,研究者和校方应当首先认识并尊重这种规律,并在教师发展的各个阶段给予相应的帮助。尤其当教师尚处于发展的低层次水平阶段时,切忌因为他存在缺少对儿童的关注和课程实施偏向机械化等问题而单纯对其进行批评指责,应当在提出问题的同时给予鼓励并帮助其开拓前进的道路,以缩短教师停留在低层次水平阶段的时间,更快地向高层次水平阶段过渡。

4.教师在不同发展阶段关注的焦点不同,因此需要为教师的专业发展提供有针对性的培训

从这个角度看,Hall,Wallace&Dossett提出的“关注本位的采用模式”不无启示。“关注本位的采用模式”从“某件课程实施引起教师‘关注’的心理状态”的角度,将一项变革的实施分为从“低度关注”到“再关注”的七个阶段。随着阶段的递进,教师的关注焦点不断发生变化,也必然对外部支持有不同的需求。因此,面向所有老师“一刀切”式的培训就无法满足不同关注阶段老师的需求。任何教师培训(不单单是研究型课程实施的教师培训)首先要明确培训对象教师处于何种阶段,如果面向的对象尚处于入职初期或刚刚接触课程改革,顺利完成教学任务就是教师的首要需求,此时提供成功的教学案例不失为一种好方式;当教师熟练教学手段后,培训重点可逐渐转向教师关注学生,帮助教师学会从儿童身上发现教学与研究可能的生长点,成为一名儿童研究者;之后,当教师萌生创新的意愿时,培训就应当提供支持教师创新与研究的资源、平台、方法与手段,帮助教师将自己的实践经验进行总结提升。总之,教师培训应当面向不同的对象,设定不同的目标,提供不同的内容,采用不同的手段,以限度促进教师的专业发展。

(作者单位:华东师范大学课程与教学所)

(摘自《全球教育展望》)

无锡高等师范学校的历史沿革

锦州市吉庆小学始建于1951年,现有学生3000多人,教学班40多个,教职工200多人。多年来，在“和谐育人”办学思想指导下，一直秉持“追求发展，追求卓越”的办学理念，把意识作为学校发展的基础，声誉意识作为学校发展的灵魂，创新意识作为学校发展的源泉，特色意识作为学校发展的标志，创品牌效应办特色学校。依靠全体教职工的集体智慧，团结协作、勤奋努力，教育教学工作、管理水平、校风建设逐年稳步提高。吉庆小学举办的一次大型教学研讨活动中，18名教师以不同的研究主题上了18堂课，充分体现了“三为本”的原则，即以学校为本，以教师为本，以学生为本。其中，周可老师为一年级学生上的《离开妈小黄鹂》一课就采用灵活多变的教学方式，整个教学过程轻松、活泼，体现了合作识字、自能阅读、发展口语的研究主题。这次教学研讨活动的成果就是学校坚持把教科研成果直接转化为“生产力”的具体体现。学校始终认为，学校的教科研工作好比是教学活动的灵魂，如果教学活动失去了教科研的指导，将失去正确的方向而变得机械短浅。针对部分教师缺乏追逐学术前沿意识的现状，吉庆小学因势利导，充分挖掘本校的教师资源，开展了以教师研究性学习为的系列活动，其中包括合并一、二年组成立了新课改教研组，举行了科任教研组的听、评课竞赛，“青蓝工程”系列活动、“走近名师”活动，还把区文教局倡导的“高效、优质课堂”作为学校的一个总的研究课题，指导教师展开具体研究。

一九—一年二月，江苏学司委任顾悼（述之）为监督，负责筹办官立第三师范学堂。九月十七日开学，不久因武昌爆发而停课。一九一二年四月重新开学，改名为省立第三师范学校（简称三师），顾悼任（一九二一年辞职，由教务主任陈纶继任人顾先生以日本教育为，治校严谨，定“弘毅”为校训。办校分预科（一年）本科（四年），另设讲习科。一九一三年九月四日建立附属小学，一九二三年建立农村分校。三师届本科毕业生二十三人，到一九二七年共毕业十三届，计五百余人。综观国内外的班主任工作理论著作，有一个共同的特点：讲班主任工作“应该如何做”、“怎样做”，但为什么“这样做”，“这样做”的理论源流较少涉及。因此，有些学者认为，班主任工作只是一些务实技能，没有什么理论而言。但任何教育实践必然要受到一定的教育规律的制约和教育理论的支撑，班主任班主任工作也不例外。为此有必要梳理一下班主任工作理论的发展源流，为班主任理论的继承和创新提供养料。但古今中外教育家的教育理论中，直接或者单独论述班级学生教育与管理的理论确实不多。即使有这方面的论述，也是和他们 德育理论糅在一起，散见于他们的德育理论当中。因此，我们在追溯班主任工作理论发展历程时，只能从几位有代表年个性 的教育家的德育理论中，挖掘出与班级教育管理有关的思想 和理论。三师教师学有所长，循循善诱；学生勤劳朴实，好学不倦，曾受到当时的嘉奖。

学校的发展与老师是否有关系？

当然是有这很大的关系了，因为学校如果发展的好了，一定是老师的教育好，所以每一所好的学校师资力量都很强大。

是有关系的，一个学校的发展和老师有密切的关系的，老师们的教育，学生的成绩就会更好，升学率更高，那么Y小学自确定参与研究型课程伊始即采取一种整体性的革新策略,即让全体教师参与,在全校所有班级同时推进研究型课程。而非像大多数学校那样,在改革初期先选择部分教1、热爱学生，一切以学生为中心，强化服务意识，在教育教学工作中努力为学生发展服务，为家庭服务，为服务，实践教育要为服务的教育方针；强化以人为本的意识，教育教学改革及方法、模式的选择要以学生的发展为本。师参与,在部分班级进行试点。对此,Z的解释是:“从学校管理者的角度来讲,我希望的是能够有骨干的,但同时希望的是团队的整体的发展。一个学校整体师资队伍盘活了,那么整个学校的课程改革才能取得好的成绩。”这个学校的发展就更强。

有关系的，因为老师是学校的重要组成部分，他们主要是去教育学生的，老师不太好是没有办法长久的发展的。

学校要发展教师应该怎么办 教师应该怎么做

新课程的实施要求教师从观念到行为均要进行转变,因此一般都会在新课程启动的同时对教师展开配套的培训,为教师提供专业支持。不过从实践上看,培训的设计往往都是从课程方案出发,而非从教师的需要出发。伯曼和麦克劳夫林曾指出,由于改革过程中教师遭遇的问题难以预测,所以正式改革前一次性的集中训练,并不有利于改革的实施。2、做为一名教师，要有奉献精神，当我们个人利益与、、集体利益发生矛盾时，我们就应该以、、集体利益为重，必要时能牺牲个人利益；在工作中有自己的追求和目标，维护自己的正当的权利，但不过分计较个人的得失。训练应该是多次的、跟进的,根据教师的需要而进行。

3、事业心强，以事业为重，能为学校的发展作出自己的贡献；有爱心，热爱学生，全心全意为学生服务。教师必须做到爱岗敬业，加强师德修养。这就要求教师不仅要有扎实的专业知识，还应具备良好的道德修养。由于教师所从事的职业特殊，是教育人、塑造人的事业，因此教师的世界观、人生观和价值观，甚至一言一行，都会通过这样或那样的方式，对学生的各个方面产生影响。因此，要时刻注意自身道德情的修养，通过言传身教，在传授知识的同时渗透做人的道理，帮助学生完善人格。

我国班主任的发展历史

班主任工作理论的发展

与其他教育现象一样，班主任工作作为一种现实的教育现象、教育存在，由于其在学习教育中 的独特地位和重要作用，必然要成为教育理论研究的对象。因此，把握它的教育本质，探究它 的发展规律，研究它 的工作方法，增强班主任工作的成效，就成了教育理论的研究课题。

在世界各国的学校教育中，采用班级授课制是很普遍的，并非采用班级教学的都设置班主任，只有少数一些如、我国等国的学校设有班主任一职。我国的班主任工作的实践和理论研究受班主任工作理论影响很大。因此，重点介绍几位对班主任工作理论与实践影响较大的教育家的理论。

一、“班级授课制”创设时期的班主任工作理论

17世纪捷克教育家夸美纽斯，作为“班级授课制”的真正奠基人，在1632年发表的《大教学论》中，在首次系统地论述“班级授课制”的基础上，次论述了班级学生教育与管理工作理论，为班主任工作理论建设进行了奠基。

夸美纽斯是一位伟大的教育理论家和实践家，他对班级教育与管理工作的研究是开放性的，在教育管理思想发展中占有一席之地，他的理论深刻地影响了几个世纪的班主任工作理论和实践的发展。

二、时期的班主任工作理论

19世纪末20世纪初，随着自然科学的迅速发展，崇尚科学成为时代的主旋律。在科学思潮的影响下，在教育领域，人们逐步将生理学、心理学、统计学、系统论等自然科学理论运用到教员研究中、教育理论也逐步科学化。这一时期，班主任工作也逐步向科学化方向 发展。在此期间，的几位杰出的教育家对班主任工作理论的构建和完善做出了卓越的贡献为此对他们 的教育理论简单地介绍给大家。

（一）、马卡连柯教育理论中的班级管理与教育思想

安、谢、马卡连柯（1888-——1939），是早期的教育实践理论家，他的集体教育理论对班主任实践和理论的发展产生了深远的影响。

他认为，“真正的集体并不是普通聚集起来的一群人，而是在自己目前具有一定的共同目标的那种群体”，学校中，集体教育乃至学习的全部教育，都是以学生集体特别是基层的班级体，作为的和主要 的对象。没有健全的班集体，教育目的是难以实现的 。他认为班集体应具备五个条件（1）、班集体要有共同的奋斗目标。（2）、班集体应有组织性和纪律性。（3）、班集体应具有一定的组织制度 和管理机构。（4）、班集体应有正确的集体舆论。（5）、有健全的教师集体。因此，在学校中，班集体建设是班主任工作的重点和中心，也 是班主任工作的主要任务。

马卡连柯认为，建立健全良好的班集体需要经历三个阶段：阶段，班集体形成之处之初，由班主任向全班提出不许反对的要求；第二阶段，班主任周围形成积极分子队伍并形成班级核心；第三阶段，学生个人在遵循班集体要求的前提下，自觉地对自己提出要求。这标志着良好的班集体已经形成。他认为，班集体的建立、巩固和发展，首先有赖于纪律的形成、加强和提高；其次，他主张儿童一入学就对他提出不容置辩的要求，建立集体生活制度，并注意检查学生遵守纪律的情况；再次，在纪律教育中必须适当地使用奖励和惩罚。此外，教师要作出表率。班集体建立，还必须使集体不断向前发展。由此，他提出了“前景教育”的原则。即班主任在教育的过程中要经常给学生指出美好的发展前景，这些情景是集体成员通过努力一定可以实现的目标。它有大小远近之分。目标不能固定不变，而是要随着集体的发展而不断加以改进和提高。班主任工作就应该永远使班集体一个目标接着一个目标，不断前进，不断发展。他的集体教育理论，对和我国的班主任工作理论和实践影响较大。

（二）、苏霍姆林斯基教育理论中的班级教育与管理思想

瓦。亚。苏霍姆林斯基（18-——1970） 的教育思想内容极为丰富，其核心是个性全面和谐发展教育理论。他认为以德育为主导的和谐的教育工作可以为每个学生打开通往全面和谐发展的道路。

1、深爱学生，深入学生，了解学生

他认为真正的教育者一定要和儿童有共同的兴趣、爱好 和意愿，要通向孩子的心灵。班主任在教育过程中，不仅仅是教导者，同时也是朋友，因为在任何一种教育现象或措施中，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，他的教育效果就

2、给学生留出自由活动的时间

他认为：“拥有可以自由支配的时间，是个性发展的一个重要条件。孩子的素质和天资只有当他们每天都有时间从事自己选择的喜爱的劳动时，才能得到发挥。因此，我认为给学生提供空余时间就是创造宝贵的财富”。真正的教育在于使每个儿童都有一种丰富而充实的精神生活，使他们得到智力、健康、思维、情感、兴趣、劳动能力的全面和谐发展。改变传统的儿童生活和学习制度，将儿童从单一而繁重的课业负担中解放出来，给他们自由主动活动的时间。

3、发挥学校客体对学生的教育作用

在学校教育中，他在学校教育中，极为重视让一切客体都能发挥对学生主体的教育作用。使学校一切物质环境、器物、设施都能个、给儿童能动的有益的影响，用以培养他们的观点、信念和良好的习惯。他在总结这种实践时有一句名言：“我们在努力做到，使学校的墙壁也说话”。生动形象地体现了他动员“物”的教育力量形成儿童精神面貌的创造性经验。

他认为，青少年，对集体生活有一种日益向往的感情，他们在集体中开展精神交流，在同伴中寻求思想观点、信仰、智力兴趣和道德行为上的一致。对教师来说，集体是协助他对青少年精神生活进行指导的最重要的手段。在集体中能充分发挥发挥每个学生的个性、积极性和道德上的相互影响。

5、重视将学生的道德概念转化成道德信念

他认为：“个人道德信念是说明一个人的精神面貌及其品行中思想和行为一致，言论和行动一致的主要标志”。它已经超越了对道德概念的知识性理解，而升华成内心生活的组成部分，并用以指导自己的行动。道德信念包含有个人的能动力量，能使人明辨是非，坚持真理，并为之付出实际行动，甚至付出一定的牺牲。

6、整和校内外的教育力量，保持教育和谐一致

他强调，不将教育过程仅仅局限于学校大门之内，而让儿童在生活的全过程都处于合理的教育、教养之中。

他从全面和谐发展的教育目的出发，要求注意到德育、智育、体育、美育、劳动教育等育之间的关系，发挥各种教育活动的综合教育作用。他强调“和谐全面发展的核心 是高尚的道德”。德育在全面和谐的教育中应占主导地位，学校中的任何工作都应包含道德教育意义，各种教育的实施都应贯彻德育性这一主导原则，发挥德育的作用 。

苏霍姆林斯基的这种通过充分发展儿童的个性从而使每个儿童都能得到全面和谐发展的思想，揭示了教育的客观规律，代表了班主任工作理论发展的新阶段，具有时代先声的作用。

三、我国班主任工作理论

班主任制度在的正式确立已近半个世纪，但是，班主任作为一门专门的理论和学科来进行研究，时间不长。

（—）我国班主任工作理论的发展

我国班主任理论从无到有到逐渐成熟，大致经历了两个阶段。

1、班主任理论的借鉴期（1952——1978）

我国班主任工作理论深受教育理论的影响，早期的班主任工作理论主要是翻译、借鉴和移植班主任工作理论。凯洛夫的《教育学》中关于班主任的章节；1956年教育出版社出版了恩。伊。包德列夫所编关于班主任的理论专著《班主任》；1982年我国出版的1979年组织编写的《中小学班主任》的中译本，是这一时期班主任工作理论的代表。这些理论对我国班主任工作的实践与理论的发展至深，其中一些理论直到现在仍然是我国班主任工作理论体系中不可缺少的重要内核。

2 、班主任理论的独创期

改革开放以来，经过几十年班主任工作实践与理论的发展，广大教育实践者和理论实践者，开始进行符合我国国情的、有特色的、的班主任工作4、重视通过集体教育培养学生的思想道德品质理论的开创期。在总结已有的班主任工作的经验和教训的基础上，注意批判继承传统文化中宝贵的德育精华；并从世界范围内特别是当代的德育理论研究成果中吸收有用的营养，开始形成、发展并逐步完善有特色的、的班主任工作理论体系。

1、理论派的班主任工作研究成果

在理论派的班主任 工作研究成果中，应特别关注几点：一 是华东师范大学叶澜关于班主任工作应该更多地关注学生的生命成长的观点；二是南京师范大学 班华关于班主任工作应更多地关注学生发展的观点；三是近几年来人们普遍比较关注的班主任专业化成长也就 是班主任持续发展的问题。

2、实务派的班主任工作研究成果

他们关注的焦点在于班主任工作的作技能层面，通过研究建立一些班主任工作的基本范式和模型，找到整体提高班主任工作效能的突破口。 其走向为：

（1）、班主任工作的常规管理研究。是以班级常规管理为研究重点目的在于建立一些基本的班主任工作规范和技巧。较有代表性的是张万祥编写的《班主任难题在德行方面，要求学生应该尊敬教师和协助教师管理学生，与同学友好相处，保持身体和衣着的整洁，行为符合理节，与人交谈时要谦让。》，田恒平总编“教师百事通丛书”等。

（2）、班主任工作的技能技巧研究。这种研究重点研究班主任工作中的技能技巧。比较有代表性 的有欧阳炳焕编写的《班主任的锦囊妙计》、万玮的《班主任兵法》等。

3、原生态记实派的班主任工作研究成果

当今我国班主任工作研究领域最为活跃的是原生态的记实派研究。他们大多从事一线班主任工作实践，以自己所带班级为研究阵地，以个性化的班级管理为指导，以记实性的经验总结为成果，出版了大量的班主任工作研究成果。这些成果主要出现在《班主任之有》、《班主任》、德育报》、《辅导员》等期刊报纸上，也有大量 的专著面世。典型代表有魏书生、李镇西、丁榕、张万祥、任小艾等。他们大多都是班主任，出版的著作多以工作日记、手记、杂感、案例等形式写作。他们在实践着自己的班主任工作理念的同时，著书立说，游说讲学，对推动班主任工作理论的发展起了重要的作用。

班主任工作未来走向的两种观点：

一是班主任岗位有无存在的必要。理由是现在好多尤其是我们热衷效仿的西方发达都没有设班主任一职，似乎我国也就没有设置班主任的必要。甚至还有“取消班主任”的说法见诸报端。

二是班主任工作岗位有存在的必要。理由是有人群的地方就需要管理，更何况青少年学生。对学生的教育和管理尤其是思想道德教育是学生成长、成材过程中不可或缺的外在影响力，我们可以断言，也许有一天班主任这个名称会变，但班主任所承载学生管理和教育的工作职责不会变

锦州市吉庆小学的发展历程

【教师专业发展】是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业在班级教育与管理的方法上，提出：（1）、尽早开始正面教育。（2）、从行动中养成道德行为习惯。（3）、榜样。他要求教师不仅在表面上，而切在事实上是他们要学生养成的各种美德的活生生的楷模。（4）、择友。教诲和规则。理想、职业道德、职业情感、感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。

【县级教师进修学校的转型与发展】 县级教师进修学校待遇

改革开放以来，县级教师进修学校在完成教师学历补偿教育的任务中作出了重要贡献。教师学历合格培训任务完成后，县级教师进修学校究竟还有哪些职能?还有存在的价值和必要吗?应怎样规划自身的发展以适应新形势下中小学教师工作的需要呢?

一、教师进修学校存在的价值和必要性

l、从时代要求看，当前和今后一个时期，教育正面临着深化改革，力-陕发展的艰巨任务。与此相适应，中小学教师队伍建设同样也面临着提高、调整、改革的三大任务。抓好教师素质的提高，是完成三大任务的基础。而由、省、市进行的骨干教师培训只占中小学教师总人数的10％，仍有90％的教师培训工作要由县级教师培训机构承担。

2、从现实需要看，中小学教师的必须有一个专门的管理中心兼培训机构负责。因为，一个县一般有几千名教师，大县甚至达上万名教师。这么大规模的教师工作单靠教育行政部门来管理是很不够的。而任何一所高等院校都不可能承担起所有中小学教师的任务。因此，县级教师进修学校有必要在县教育行政部门的下，肩负起管理、培训的双重任务。

3、从进修学校的职能看，在中小学教师的过程中，教师进修学校具有管理职能、规划调控职能、指导职能、培训职能。县级教师进修学校首先是教师的管理中心，管理全县教师的规划与年度，制定具体措施，具体组织实施；制定教师学籍管理的有关制度，建立教师进修、业务培训档案。其次，县级教师进修学校还能为中小学教师的校本培训、自学进修，校际之间的经验交流、特色学校的创建等诸方面提供指导、帮助，提供服务。而县级教师进修学校在教师培训中更是具有不可替代的基础作用，承担着教师的“大头”。这些都是高等院校鞭长莫及的。

4、从教师专业发展的过程看，教师的专业发展是一个循序渐进的长期的系统工程，因此教师接受培训教育也应具有系统睦、连贯性、全面陛、层次性。而这样的要求绝不是高等院校的一次、两次集中培训能达到的，它必须有一个既能面向全体教师，又能对教师分层、分类进行系统的、经常性培训的专门机构，根据教师专业成长的规律，对培训工作全面规范，而这正是县级教师进修学校的重要职能。

5、从教师自身的需要来看，一方面是中小学教师专业成长的客观要求。中小学教师都是实践在教学线的教师，他们需要的培训必须和他们的教学实践紧密贴近，能有效地促进他们课堂教学作水平的提高。所以他们希望的培训是一种理论与实践的磨合过程，在实践中验证理论，在理论学习中提升实践能力。高等院校远离基层教育特别是农村的中小学教育，对中小学线的工作了解不够，在培训中往往重理论、轻实践，不能满足一线教师的学习需要。而教师进修学校在这方面独具优势，它可以通过在线进行教学观摩、经验交流、问题研讨、上公开课、说课评课等多种形式为中小学教师在理论和实践的结合上搭建平台，架设桥梁，满足教师的学习需求。另一方面，从教师工作、生活的需要看，高等院校承担培训任务，由于路途较远，集中时间长，给教师的工作、生活带来了很大的困难和负担。中小学教师的教学任务都很重，长时间集中培训，工、学矛盾比较突出；而较高的培训费、车旅费、住宿费又让本来就不富裕的教师负担加重，这些都不利于激发教师参加培训学习的积极性和主动性。以教师进修学校为基地进行联合培训，则可以大大减少这方面的矛盾和压力。

二、当前县级教师进修学校自身必须改革的方面

1、办学层次不能适应新的要求。在推进小学教师专业合格培训和学历合格培训阶段，把县级老师进修在教师的学历合格培训这一层次上。长期以来从事学历补偿教育的进修学校的教师们在面对新的非学历的任务时显得有些不适应。

2、有些发展较快的学校资源闲置，不能得到充分利用

一是人力资源闲置。因为不适应新的工作的需求，一些

教师显得无事可做。

二是物力资源闲置。为了适应新的工作需求，不少进修学校都在加强自身发展，努力改进办学条件。很多学校建起了综合楼，配备了多媒体教室、计算机室和学术报告厅等等。但由于目前对教师进修学校的性质、地位、作用、任务的不明确，也由于其它条件的限制教师进修学校不肓撇开手脚开展工作，因而造成不少物力资源闲置。

三、教师进修学校改革的整体思路与措施

l、探索新的县级教师培训机构模式，对教师进修学校进行转型，提升层次

县级教师进修学校是本县范围内各级各类学校教师的管理中心、指导中心和培训中心。然而目前一些学校都从各自不同角度担负起中小学教师培训、指导工作。但这种互不干涉、独自作战的模式往往使培训资源不能充分利用，而培训的目标、内容上也缺乏沟通，不能形成合力，极大地影响了的效果。因此把县级的各种中小学教师培训部门整合起来，改变各自为战的局面，形成以教师进修学校为主要培训基地的教师培训中心，既可以提高教师进修学校的办学层次，又可以优化资源配置，形成培训合力，增强培训效果。

2、加强培训中心自身的队伍建设

在实行“四位一体”整合教师教育资源时，一定要抓住契机，对教师进修学校原有的人员进行调整，切实加强自身的队伍建设。

一是班子要专业化。建设―个富有事业心、心、进取心和开拓精神、思想解放的班子。必须重视教师工作并熟谙教师工作的规律和要求。

二是师资队伍化。要建设一支专相结合的以为主的教师队伍。专职教师队伍要少而精，要选配当地秀的既有丰富的教育教学实践经验又有相当的理论水准的教师，从事进修学校的教育教学工作。要充分发挥教研室、教科室及电教中心专业人员的作用，多聘请校外专家学者(包括高等院校的教师)作为教师，增加师资队伍的实力。

三是后勤服务化。建设――支精干的后勤队伍，把后勤工作推向，以竞争促质量。

3、积极探索新形势下教师培训中心的办学思路

要充分利用教育资源。有的教师进修学校规模较大，实行“四位一体”，仍有物力资源闲置。对此，应允许培训中心办实验班、实验学校、办附小、附中。从到高校预科班都可进行尝试。这样既有利于增强学校的办学实力，充分利用教育资源；又可为教师，培训学习建立一个实习基地，促进理论与实践的结合。

4、建立高等院校函授站，与高等院校联合办班

要加强对培训者的培训，定期送教师到高等院校接受培训，增强培训中心自身的适应能力。

四、转型后的教师培训中心的发展方向 、

1、成为教师专业发展的中心

(1)努力研究教师在职培训的需求、特点、运作模式、方式方法；研究和探索教师专业成长的周期和规律，成为适应教师资格认证和教师专业发展要求的培训基地。

(2)开设面向全县中小学教师的公共教育图书馆，建设教育信息中心。充分利用丰富的教育资源，先进的教育设备、技术，为教师的专业成长提供指导和服务。

(3)定期开展“学术沙龙”活动，为教师之间的经验交流和学习切磋提供理论指导和研讨场所。

(4吕立杰认为,教师在课程变革中寻求专业发展的动因主要在于课程本身的实用功能,这种功能表现在能否解决工作的困扰,能否改善学生在成长中的问题,能否带来教育成效,也包括能否使满意。这种功能一经被教师领悟、确定,他会自主地使用、完善新课程,甚至达到“精致化、整合、创新”的程度。相比之下在X老师的案例中,推动她走上专业发展正轨的转折点,即专业发展的重要动因,可能更多地体现为她在实施研究型课程过程中的成功体验。因此,如何避免教师在初涉课程变革时接连产生挫败感,如何给教师创造展示的平台以获得一种积极的体验,是研究者和学校管理层需要审慎思考的问题。)与教研部门通力合作，以图书馆为依托，成为教师教学业务能力的培训中心和研究中心。

(5)与电教室、仪器装备室4、老师要与时俱进，要树立先进的教育思想、教育观念、更新那些不适应新形势的旧思想和旧观念。教师既要把学生当做学生，还要把学生当做朋友，当做一个与教师有平等关系的公民。教师要尊重学生，要尊重学生的人格、尊重学生在学习方面的思考、尊重学生的创造思维，而不能要求学生全盘照搬教师的思维。更新教育观念，另一个重要方面是树立正确的人才观，受教育者是有血有肉。联合，成为现代化教育技术的推广培训中心。

(6)成立师范大学函授站，负责教师函授进修的报名、辅导、等等工作，成为高等院校与中小学教师之间联系的桥梁和纽带。

2、成为促进教师身心健康发展的中心

事实上，教师的专业发展离不开健康积极的心理状态。长期处于职业焦虑、高压力下的教师会丧失对教师职业的热情，没有了从容、平衡、稳定的心态，又何谈去发展自己的专业精神和专业技能呢?教师培训中心应为教师提供一个释放心理矛盾、缓解心理压力的空间。因此可以将教师培训中心建设成教师公共活动社区，使全县中小学教师可定期或随时到社区活动进行交流。与此同时，通过讲座、心理辅导等等方式对教师进行职业心理调适，指导教师进行积极的人际交往，帮助教师逐步建立职业幸福感，促进教师身心健康发展。

3、成为社区学习中心

教师培训中心在充分发挥自己的职能，建设一支积极向上的高专业化的教师队伍的同时，还应主动向社区辐射，通过对社区成员的积极影响来改善教育的外部环境。

曰作者单位：江苏省海安县教师进修学校

[编辑：李震]

一，什么是教师专业发展？教师专业发展与教师专业化的关系是怎样的

7、实行五育并举的整体教育

教师专业发展

【教师专业发展的基本途径】

教师专业发展在本质上是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

什么是教师专业发展

德(Day)对TPD做了较为详细的表述:TPD包括以直接或间接使个人、团体或学校获益为目的的所有无意学习和有意识、有的学习行为, 这些行为最终都有助于提高教学质量。通过这些学习,教师获得并丰富自身知识、技能和情感智力,重新审视、更新和扩展他们在道德层面上的教育目的,使他们在教育生涯的不同阶段能在与儿童、大学生以及同事的相处中进行必须的职业思考、和实践[[iii]]。

简单来说，教师专业发展是教师开展的专业学习活动，同时，也是一项复杂而又系统的实践活动。

p 教师专业发展的取向

教师专业发展有三种价值取向:理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向强师个体获得知识和技能的提高;实践—反思取向重视教师实践行为; 生态取向则更强师群体的共同发展。教师专业发展的三种取向不是单一或割裂的,而是相互作用于教师专业发展[[iv]]。