教师专业和学校 教师专业学校,云南

学校实施青年教师成长 研究型课程实施与教师专业成长

目前高职院校教师职称评审工作与晋升标准都参照普通高等院校的标准实施，而没有考虑高等职业教育的性质、任务，过分强调论文和专著的数量，忽视实践经验和动手作能力的评审，把教师的主要精力到写理论文章和出专著上去，不利于调动教师参与教学实践的积极性，影响他们的专业发展。同时职称评定中对于“双师型”教师队伍建设没有采取鼓励政策，存在着重理论、轻技能现象。这些都不利于高职院校教师的专业发展。

研究型课程是上海二期课改的重点和难点,但其实施一直不尽如人意,存在“高位”认识与“低位”实践的巨大落,或者“叫好不叫座”现象。其原因是多方面的,教师的指导能力不足是其中的主要原因之一,这使得提高研究型课程指导教师的指导能力成为推进研究型课程实施中的一个关键性问题。近期有关教师专业发展的研究表明,教师成长并非掌握科学的教学原理与技术再合理运用于教学的过程,而是在复杂的问题解决过程中所形成的“实践性认识”的发展结果。教师的教学实践经历中蕴含着成长的秘密。此外,作为学校组织的一员,教师成长不能仅靠孤军奋战,而是受到学校组织方方面面的影响。因此,本文选择一所研究型课程实施比较成功的学校――Y小学中的一位专家教师X老师作为个案,通过对X老师及其指导的学生、该校Z,课程开发办主任H老师(负责全校研究型课程)进行访谈,搜集并分析X老师指导研究型课程四年来的教学案例、 教学反思 等文本资料等方式,对其研究型课程指导经历及其发展的影响因素做一分析,藉此探讨在学校层面上研究型课程指导教师提高自身指导能力的可能历程和所需支持条件。

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研究型课程实施的指导历程剖析

回顾X老师四年来对五个探究课题的指导情况,可以发现其大致经历了如下四个阶段:

1.外部要求下的被动参与阶段

2.成功体验后的认同接纳阶段

从以上简略描述中能够发现,对于课程改革而言,改革的内容特点固然重要,但教师对改革内容的体验理解可能更能够决定改革实施的实际。同其他任何职业一样,成功体验与成就感亦是教师职业动力的重要来源。使X老师初拒斥研究型课程的是她对研究型课程价值的负面理解与消极情感体验;而使她终迷上研究型课程的则是她对研究型课程实施的成功体验和积极理解。

3.积极实践中的成熟转化阶段

理论研究者一般假定研究型课程是一门生成性很强的课程,其开发更接近斯腾豪斯的“过程模式”,即课程并不从预先规划好的目标和开始,而是从课程内容和教学活动的设计实施开始,在互动实施的过程中不断生成课程的脉络、架构,课程即历程。这要求教师对研究型课程的指导少些自上而下的控制,多些对学生的倾听、、组织和协助。而从X老师的指导经历看,上述实为一种理想状态,达成过程模式的研究型课程开发本身就需要一个过程。

作为X老师实施研究型课程的对象,学生直接地体验到X老师四年来指导研究型课程从预设为主到生成为主的变化:“一到三年级她带着我们探究;四、五年级不带了,慢慢让我们自己去探究,平时鼓励、肯定我们。”到了一个学期“几乎都是我们自己上课、自己作报告。X老师在旁边就像听课老师。”学生越来越多地参与到研究型课程的设计中,更加自由地发表见解。教师“主要是把准方向”,只在学生遇到困难时与其共同协商解决。至一个课题则“完全放手”,学生成为研究型课程的主角,X老师“就在旁边鼓励、表扬、点拨。”此时教师的声音似乎若隐若现,但实际上X老师的评价更加老道、点拨更有技巧、更游刃有余。

经过四年实践,X老师自觉不自觉地逐渐将反思实践作为自身指导研究型课程和从事学科教学的基础。X老师调至Y小学之前,“八年时间就写了一篇文章……一片空白。”但在近四年内她积累了大量观察笔记、教育反思,发表了许多教学科研类文章,“想写的东西越来越多,源源不断。”这当中一个重要原因,便是实践为X老师的研究与反思提供了充足的“养料”,而反思则为进一步的实践准备了方向和假设。X老师并不将自己的科研仅仅在不断生产文章上,而是试图努力将研究反思的结果再次回归实践。“不能光写啊,我要去实验、验证啊。”这种反思―实践―再反思―再实践的实践与反思交替结合的研究方式,才是反思性实践的完整过程。根据佐藤学归纳的反思性实践家之实践性认识的五部分理论,X老师对于认识与指导探究课题的再反思、提炼与总结已达到实践性认识较高的第四层次――关于活动过程的认识与省思的反思,并且形成了实践性的思维方式。

通过反思实践,X老师不但在研究型课程指导方面的能力持续提升,而且这种指导能力同时又迁移到学科课程中,使其在学科教学方面也发生了积极的变化。X老师历时四年,先后指导的五个研究性课题一个比一个开放、精彩,而且常不自觉地总结出一些指导研究型课程的有效手段。例如,要充分重视与发挥组长的主导性作用,课题实施的关键环节“先跟组长沟通”。此外,X老师还与学生共同归纳出实施研究型课程的“探究十五法”,将实践经验进行提升总结。在学科教学方面,X老师不再满足于照搬教材,而是从学生的兴趣与需要出发对学科课程进行新诠释,经常不自觉地将研究型课程与学科课程统合,例如,让学生用作文的形式回顾四年研究型课程的经历等。

X老师四年来在专业方面的成长受到了学生、家长、学校管理者、同事及大学研究者等多方面的肯定与好评。例如,Z认为她是站在“整体学生发展的系统方面进行思考”,并在此基础上实施学科教学与研究型课程的。学校每年的评优评奖以及汇报交流活动,X老师都是重点人选。大学研究者亦将其作为“成功教师”的典型案例进行跟踪研究。

教师专业发展影响因素分析

在佩服X老师出众的专业发展成绩之余,我们自然要追问这样的发展是如何取得的?从对研究资料的分析结果来看,学校、教师自身、校外专业支持以及家庭层面的一些因素发挥了至关重要的作用。

1.学校层面的因素

对X老师的专业发展贡献良多的首推学校组织环境的一些因素。资料分析结果表明,有力且灵活的课程、整体性的教师发展策略、支持性的同事关系在各种影响因素中为突出。

(1)有力且灵活的课程

X老师认为刚性的要求与任务是教师参与革新的首要推动力,因为“做任何东西要老师自己去动是不大现实的”。这一点与Z的看法――“老师是需要逼的”一致,需要“外在动力去给他推动”。因此,面对研究型课程这一“新生事物”,Z敏锐地意识到“规范与加强学校的课程显得尤为重要。”于是,学校在课程设置以及一系列配套的支持性措施方面进行了调整。

首先,Y小学将研究型课程纳入学校课程设置。“很多学校这个课程得不到落实,因为它在课程设置里面没有这一块。像我们就是把研究型课程(纳入)课程设置。每个星期,哪怕一节课两节课,我有课程设置保证了,人人要参与……”

其次,Z雷厉风行地成立了课程开发办公室,H副教导兼任课程开发办主任,主管研究型课程开发与实施,其他教导任组员配合完成,并建立‘垂直,分层管理’的运作机构。”

此外,学校还为实施研究型课程的教师提供了一些其他支持。例如,将研究型课程的指导工作纳入教师的课时工资和学期考核;为成绩突出的教师搭建展示自我的平台;学校管理者在心理层面对教师进行关心鼓励等。

Y小学自确定参与研究型课程伊始即采取一种整体性的革新策略,即让全体教师参与,在全校所有班级同时推进研究型课程。而非像大多数学校那样,在改革初期先选择部分教师参与,在部分班级进行试点。对此,Z的解释是:“从学校管理者的角度来讲,我希望的是能够有骨干的,但同时希望的是团队的整体的发展。一个学校整体师资队伍盘活了,那么整个学校的课程改革才能取得好的成绩。”

访谈过程中,Z多次强调团队的重要性。“只有团队赢了,你才会赢。这是我一直倡导的理念。”X老师真正走上研究型课程实施之路正是在两位同伴的感召下,可见良好的团队氛围对于教师发展的影响力之巨大。

(3)支持性的同事关系

2.X老师自身的因素

作为发展的主体,X老师自身的因素具有不容置疑的重要性。资料分析表明,强烈的自我发展需求、勤恳踏实的工作作风是X老师自身发展性的素质基础。简单说来,就是“只要你想发展并且肯努力,你就能够获得发展。”

(1)强烈的自我发展需求

X老师强调自己“这几年对自己本身不是很满意”,因此有一种寻求发展的强烈愿望。这一点与Z与H老师从管理者和课程开发办主任角度的阐述不谋而合。Z认为对于教师的专业发展,“内需很重要”;H老师则直接指出“X老师的成功我觉得主要的是自己想进步”。而X老师终把研究型课程作为满足自己发展需要的载体,与她逐渐在实施中认识到这门课程有自身独特价值有直接关系。“学生们在这样的活动中提高了各方面的能力”,这使得X老师在对待研究型课程实施上比别人就更多一分热情,并终在当中实现了自身发展的需要。

(2)勤恳踏实的工作作风和较强的成就动机

Z对于X老师的评价是“能吃苦,又乐于奉献,又能够挑得起重担,时间紧任务重,你交给她任务她每一次都能够出色地完成。”的确,在笔者与X老师接触的半年时间内,她承担了毕业班班主任、教学、科研、汇报交流等大量工作,还曾多次抽时间接受笔者访谈,每项工作都尽心尽力地完成,从无怨言。用X老师自己的话说“这是我这个人做事情的特点。你给我任务的时候我不会去想我怎么把它推掉,我是想我怎么把它做掉。”另外,X老师是一个成就动机较强的人,正如她的自我评价“我需要一种成就感。有了成就感我就觉得很开心,没有成就感在那里混过日子我觉得很难受。”因此,不论是研究型课程还是接手的其他工作她都会“全力以赴把该做的事情做好。”或许正是基于这样的个人素质,X老师四年间坚持不懈地开展研究型课程并且越做越得心应手。

3.校外(包括家庭)层面的支持

学校承接的、由大学研究者启动的课题成为X老师在研究型课程方面成长的初平台。大学研究者所提的理论与建议帮助X老师“改变思想和眼界”,不过对于这些理论与建议,X老师并不盲从,而是采取选择性接纳的态度,“到能不能用我会经过深思熟虑,我会挑选。我觉得听下来你的建议非常好、正好是我需要的,那我肯定会(采纳)的。”只有那些对她“正好有帮助”“正好要去做的”才会留下深刻的印象。

相比之下,来自大学“权威”研究者的肯定和支持似乎作用更显著。X老师认为,自己的成绩与得到了学校及大学专家的欣赏和鼓励关系密切。“所以我的荣誉感和他们(指其他研究型课程指导教师)是不一样的。他们就缺少这一块,我觉得这一块也是很重要的,这一块可能会激励他们”。Z也认为,“每个人的人生价值需要得到别人的认可”,在教学研讨中来自专家同事的肯定,有参加各种展示交流活动的机会等,在Z看来都是“没有什么东西比这更好的”“专业上的肯定”。

此外,X老师还不止一次提到来自家庭和亲人的无私支持,是让她能够投入地工作而无后顾之忧的一股重要力量。“如果没有家庭的支撑,什么事情我都做不了,也就是把日常工作做完,多一点我就要叫了。”

讨论与启示

1.外部刚性要求的作用不容忽视,而帮助教师获得成功的体验能够从内部激发教师专业发展的诉求

教师专业发展首先需要有一定的驱动力。因此了解其发展动因何在,有助于更好地激发教师专业发展的诉求。理论界对于利用外部奖惩与激发内部需求两种手段存在争议,但大多数学者倾向认为只有激发教师发展的内部需求才具有更久远的持续影响力。Z也认为内在需求是教师专业发展的前提,此外给予教师专业上的肯定比给予物质奖励更有效。但X老师的案例反映出,一定的刚性要求和任务对于教师,尤其是刚刚接触课程革新的教师来说又是非常必要的。不可否认,有时一线教师囿于视野与经验的限制,或者被繁忙的日常教学工作缠身,可能并不能即时认识到课程变革对于自身与学生的巨大价值,因此管理层敏锐的眼光与有力的决策是必要的。但应当注意采用参与式的学校管理方式,即重要问题决定权在学校层次,但是对教师比较信任和放手,经常听取并积极采纳教师的合理意见。教师可以和比较自由地讨论问题。

吕立杰认为,教师在课程变革中寻求专业发展的动因主要在于课程本身的实用功能,这种功能表现在能否解决工作的困扰,能否改善学生在成长中的问题,能否带来教育成效,也包括能否使满意。这种功能一经被教师领悟、确定,他会自主地使用、完善新课程,甚至达到“精致化、整合、创新”的程度。相比之下在X老师的案例中,推动她走上专业发展正轨的转折点,即专业发展的重要动因,可能更多地体现为她在实施研究型课程过程中的成功体验。因此,如何避免教师在初涉课程变革时接连产生挫败感,如何给教师创造展示的平台以获得一种积极的体验,是研究者和学校管理层需要审慎思考的问题。

2.教师专业发展既需要个人努力,也需要组织支持

研究显示,有效的教师专业发展需要合作的组织文化提供支持。格里麦特和科勒罕对合作文化的分类提供了重要的启示。他们把合作文化分为两类:行政强加的和组织的。前者是行政部门采取自上而下的方法直接纵教师的行为和实践,是一种人为的合作;后者也是外部力量采取自上而下的方法,但旨在纵教师工作生活的环境,试图逐渐培育起自然的合作文化。人们很容易认为,自然的合作文化优于人为的合作文化。但有研究者认为,从合作文化形成历程的角度看,“在合作文化建立初期不可避免地带有人为性,但只要把人为推进合作的着力点放在教师工作生活环境的塑造,而非教师行为的直接控制上,是能够逐渐由‘人为’合作过渡到自然合作的。”Y小学合作文化的形成过程大体体现了上述特点,即初从层面竭力倡导一种团队的整体的发展,采用日常集体备课、合作研讨等方式,逐渐在Y小学教师中萌发了一种支持性的同事关系。如今,这种合作文化已经体现在学校教学、教研、管理等各个方面,成为促进X老师专业发展的重要因素之一。

3.教师专业发展需要经真正启动X老师实施研究型课程热情的是同伴的作用,也就是Y小学另两位教师在研究型课程校际交流会上的精彩表现,“令我惭愧不已,这才郑重其事地开始了我的探究之旅……”。之后便经历了个探究课题被选中参加下一次校际交流会的成功,从此渐入佳境,屡有创新。随着探究逐渐内化为X老师本人及学生们的一种习惯,X老师对于研究型课程指导教师的角色理解也在悄然发生着变化,从“(探究课教师)必须是一个全能的老师,什么都得懂”到“我要做的就是孩子们去地思考问题,去主动地寻找解决问题的方法。”“让老师也能成为探究的一分子。”历一定的阶段,时间和耐心对于教师的成熟是必要且宝贵的

教师专业发展不是一蹴而就的事情。Hall&Hord将理想中的课程实施水平分为“未使用、定向、准备、机械地使用、常规化、精致化、整合、创新”八个阶段,X老师所经历的“外部要求下的被动参与”“成功体验后的认同接纳”“积极实践中的成熟转化”和“反思探究间的提升创新”基本印证了这八个水平阶段。

4.教师在不同发展阶段关注的焦点不同,因此需要为教师的专业发展提供有针对性的培训

从这个角度看,Hall,Wallace&Dossett提出的“关注本位的采用模式”不无启示。“关注本位的采用模式”从“某件课程实施引起教师‘关注’的心理状态”的角度,将一项变革的实施分为从“低度关注”到“再关注”的七个阶段。随着阶段的递进,教师的关注焦点不断发生变化,也必然对外部支持有不同的需求。因此,面向所有老师“一刀切”式的培训就无法满足不同关注阶段老师的需求。任何教师培训(不单单是研究型课程实施的教师培训)首先要明确培训对象教师处于何种阶段,如果面向的对象尚处于入职初期或刚刚接触课程改革,顺利完成教学任务就是教师的首要需求,此时提供成功的教学案例不失为一种好方式;当教师熟练教学手段后,培训重点可逐渐转向教师关注学生,帮助教师学会从儿童身上发现教学与研究可能的生长点,成为一名儿童研究者;之后,当教师萌生创新的意愿时,培训就应当提供支持教师创新与研究的资源、平台、方法与手段,帮助教师将自己的实践经验进行总结提升。总之,教师培训应当面向不同的对象,设定不同的目标,提供不同的内容,采用不同的手段,以限度促进教师的专业发展。

(作者单位:华东师范大学课程与教学所)

(摘自《全球教育展望》)

想做教师，必须上师范类大学吗？

不一(2)整体性的教师发展策略定必须上师范类的大学，也可以选择上非师范类的大学，只要自己能够拥有，通过了1.本科教师专业发展偏重显性知识之后就可以做教师。

中职教师和中职专业课教师有什么不同

中小学教师在教学反思、科研、学习方面采取的是个人方式，群体之间的交流协作较少。缺少了因特网的支持，校际教师群体甚至全省、全国范围的交流协作更少，失去了共享教育教学资源和实践经验和借助群体智慧解决个人问题的机会。1.4

1、报考要求学历不同

我国本科院校教师大多采用的是一种专业发展偏重理论研究的模式，重视理论分析，专业发展的途径多为获得、省、部级科研课题的量数。

根据《教师法》规定：

报考种植专业老师，需取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应具备“高等师范院校本科或者其他大学本科”及其以上学历；

报考种植实习老师，需取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格，应当具备的学历由“教育行政部门”规定。（一般需要“助理工程师以上专业技术资格或者中级以上工人技术等级”）

中职专业老师的工作范围，主要是从事理论教育工作，也就是通常所说的“理论教师”。

中职实习指导老师的工作范围，主要从事指导实习、实验，也就是通常所说的“实习指导教师”。

3、面试内容不同

报考中等职业学校专业教师资格，面试侧重不同专业教学能力的考察。

报考中等职业学校实习指导教师资格的，面试侧重实习指导能力的考察。

4、技术等级限制不同

报考中等职业学校专业教师资格的，没有技术等级职务限制。

报考中等职业学校实习指导教师资格的，必须具备助理工程师以上专业技术资格或者中级以上工人技术等级。

扩展资料：

《中小学教师资格暂行办法》关于中等职业学校教师资格面试的规定：

第十四条 面试主要考查申请人的职业认知、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能。

第十五条 面试采取结构化面试、情境模拟等方式，通过抽题、备课（活动设计）、回答规定问题、试讲（演示）、答辩（陈述）、评分等环节进行。

第十六条 确定笔试成绩合格线，省级教育行政部门确定面试成绩合格线。

第十七条 考生在笔试和面试成绩公布后，可通过教师资格网站查询本人的成绩。考生如对本人的成绩有异议，可在成绩公布后10个工作日内向本省（区、市）教师资格提出复核申请。

参考资料来源：

参考资料来源：

师范类院校如何选择？看专业还是看院校？

还是看院校，因为院校就信息技术在支持教师学习、科研、反思等方面并没有发挥其资源丰富、更新及时、交互多样、通讯快捷、时空自由等优势。有些学校因为教师经常在网上QQ 聊天、淘宝、打游戏而直接关闭了因特网和电子备课室，使信息化建设成了摆设。教师在课后也没有进行学习、备课，更别谈写教育叙事博客了。1.3是一块敲门砖，院校好的话的时候人家也会更加注意，而且专业是可以转的。

根据自己的实际情况去选择。因为这种东西因人而异。我觉得还是看院校吧，毕竟那些985 211院校竞争力比普通院校竞争力更大。

我个人认为如果想要选择师范类院校，首先一定要看院校，因为好的院校的师资力量和教育设备也是比较完善的，学习氛围也是相当浓厚，对于一些相关的单位过来，就根据笔者参与中小学合作研究的经验,目前,中小学实施革新基本上均是采用自上而下的方式进行。即首先由学校层决策实施变革,然后向下推行。因此,教师初参与变革都会有个服从命令听指挥,让干什么就干什么的阶段,自身并没有很主动的认识和动机。时间久了,教师也就习惯于接受学校启动变革的被动状态。就像X老师说的:“说老实话,做任何东西要老师自己去动是不大现实的,肯定是有一定的要求、目标、任务。”X老师开始也是在Y小学全面启动实施研究型课程的背景下被动参与进来的。作为上海市浦东新区研究型课程的校,Y小学已有四年实施研究型课程的经验。尽管有学校的积极推动,处于被动状态的X老师一开始却并没有什么热情。她认为“(研究型课程)是不适合我们孩子的课,更不可能是我们语数外老师能上得了的课”;再加上在繁重的教学任务下对“额外”工作的本能反感,因此“刚开始我也不是很支持,也在里面捣捣糨糊……就觉得这个好像在浪费时间。”业机会也会有一定的优势。

师范类的院校一定要看学校的专业。因为专业非常的重要。有一些专业是其他学校没有的。

如果你成绩好，看学校为主，如直属六范高校。能报考就报考，名校资源比你想象要多得多。反之以专业为主。

2.学校在教育教学研究、教师专业成长方面存在什么问题?

1、不用和所学的专业一直的哦，可以自己选择自己喜欢的学科，只要注意不同等级的所对应的学历要求就可以啦。

学校在教育教学研究方面以及教师的专业成长方面，的确是存在着一些问题，下面将会分析一下。

1.在“摸着石头过河”的个探究性课题的实施过程中,X老师坦承其中预设的成分达到了80%~90%,“个课题我先想好我应该怎么做,从几个方面去做,全都是我事先安排好的……”。但同时,X老师认为这对刚开始指导研究型课程的教师而言是正常的。“我觉得以后那些老师都没有做过的话,首先应该尝试的还是自己的东西。”这可能和初涉课堂教学相类似,新手教师由于不熟悉教学内容和过程,自然会较多地关注预设的教案,而无力兼顾学生的反应。随着经验的累积,教师越来越有余力根据学生的课堂反馈来灵活调整教学方案,课程的生成性也随之增强。1

专业发展意识淡薄，主动性

中小学教师参加进修、培训、教研一般是上级主管部门规

定、学校要求必须参加的。教师参加科研活动也是基于评职称的压力，评了高级职称后不再有压力，也就不会主动去做科研了。教师对自身的要求比较低，只要把书教好，把学生管好，没有要求自己成为一个教育教学问题的研究者和反思者，反映出教师专业发展的主动性、积极性不高，缺乏有效的激励和。1.2

没有利用信息技术强有力的优势

近几年，学校及各级主管部门都热衷于对在职教师进行多

方面的培训和教育，取得了一定的成绩。但调查发现，短期的集中培训效果并不理想，许多教师反应参加各种培训确实开拓了视野、了解了一些新的教育理念和技术手段，但在实际工作中并不能与教学实践很好的整合。一是理论掌握程度不够，不能融会贯通指导其教学实际行为，这也归结于培训地不到位，教师们在实践教学中缺乏专家的指导；二是培训的内容、模式不能密切联系教师的实际情况，导致教师的学习积极性降低。1.5

农村教师专业发展状况令人堪忧

教师专业素质存在较为显著的城乡异，乡镇、农村教师在学历、职称、专业职能等多个维度上呈现弱势。在专业发展的能力、机会、主动性等方面，农村教师也处于劣势，这加剧了教师资源配置的不均衡，成为制约义务教育均衡发展的瓶颈。

上的任教学科与专业不对口，怎么办？是否会影响后面职称的认定？

4.反思探究间的提升创新阶段

会影响后面职称的认定。

与任教学科不一致，是无法担任教学工作的，申请教师资格的人员须分别参加相应类别的教师资格并取得对应的。

参照《中小在职培训与进修效果不佳学教师资格暂行办法》第四条，参加教师资格合格是教师职业准入的前提条件。申请、小学、初级中学、普通高级中学、中等职业学校教师和中等职业学校实习指导教师资格的人员须分别参加相应类别的教师资格。

教师在教学活动中担任的角色：

1、教师是学生学习能力的培养者。强调能力培养的重要性，是因为：首先，现代科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。

2、教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，他们不断地向更高的目标前进。

以上内容参考

教师个人专业成长对学校的要求和建议

2、从申请认定高级中学教师资格，应当具备高等师范院校本科、其他大学本科毕业或以上学历; 申请认定中等职业学校教师资格，应当具备高等师范院校本科、其他大学本科毕业或以上学历;事工作范围不同。

教师个人专业成长，对学生要求和建议，就是学校要注重培养教师的个人素质，为她的成长提供有力的条件，同时还要经能创造更多的机会，为教师走出去学习先进的教学经验和管理办法服务。

老师专业化发展和学校教育工作中，应怎样看待教师职业道德的意义

你好，这个要看具体学校的要求！现在好的学校教师会很严格，有学校的限制，专业限制等，个人建议是相同或者相近的专业，对你就业是没有坏处的！

首先向教师表达崇高的敬意！舍小家顾大家！我也曾是一名教师，教的是高职专业课。不知道您是教的什么？我认为教师一定要懂管理，会管理，师德高尚更要有足够的人格魅力去影响班级里面的每一名学生。更要把自己看作是这个班级里面的一份子，融入到里面去，多倾听学生们的心声。并不一定要让班级成绩如何如何，而是要让班级里面的每一名成员首先感到温暖，增强他们的集体主义精神。然后再从因材施教的思想上他们去学习爱学习。在此过程中更要帮助他们树立积极向上的乐观的勇于面对生活的人生观，从而树立科学的价值观和世界观。

此外,Z认为,一种真正地为同伴的成功感到喜悦、给予认可的同事关系也很关键。譬如,“看到X老师发展、成长,看到X老师勇挑重担,大家都是怀着这种敬佩的眼光去看她”,而不是在背后“说风凉话”“说怪话”。这样就形成了一种融洽、安全的心理氛围,教师就会感到“大家对我肯定,大家还在支持我、帮助我”,就会“感觉越做越有劲”。

传道-授业-解惑。要授人以渔而不是简单的授人以鱼。只要用心去做就会做好！加油！

高职院校教师职称和本科院校有无区别？

国考人员申请的教师资格种类和任教学科应与本人面试科目一致；全日制师范类毕业生申请的教师资格种类和任教学科应与本人所学专业一致。

本质上没有区别，都是高等学校教师资格。只不过根据学校和岗位工作性质而论，高职类的中级适合在高职院校工作，普教的中级适合在普通高校工作。

高职教师与本科教师的比较：

（一）专业发展过程

1.本科教师专业发展注重学术性

本科院校教师专业发展主要围绕学校办学特色，以深入研究重大现实问题和学科前沿问题为主攻方向，以此积极争取高水平、高层次的科研课题和项目，用扎实的学术研究成果来促进自己的专业发展。

2.高职教师专业发展突出职业性

高职院校专业设置主要基于市场为导向，针对人才市场需求不断进行调整，在课程开设上也常根据市场、工艺变化而改革。 课程内容需要对工作岗位的变化、技能要求的变动不断调整。 因此高职教师相比本科教师更加关心市场、行业的发展。 这也决定了高职教师的专业发展更强调职业性：关心市场变化，了解企业文化、工艺流程、技术路线。

（二）专业发展模式

1.本科教师重视理论的专业发展模式

2.高职教师重视实践的专业发展模式

（三）专业知识类型

我国本科院校教师专业发展目标长期偏重于培养学科专家型教师， 强师所教专业学科知识的纵深发展。 目前我国本科教学还是以传统的讲授式为主，教师知识结构中大多是已经编码的显性知识。

2.高职教师专业发展重在挖掘隐性知识

高职教育传授的主要是技能性、 技术性知识，因此，高职教师的知识构成侧重点不在于对系统理论性知识的把握， 而在于对个人默会知识的传递。在教师个人默会知识中，有相当一部分内容是无法用言语表达出来的。新课程的实施要求教师从观念到行为均要进行转变,因此一般都会在新课程启动的同时对教师展开配套的培训,为教师提供专业支持。不过从实践上看,培训的设计往往都是从课程方案出发,而非从教师的需要出发。伯曼和麦克劳夫林曾指出,由于改革过程中教师遭遇的问题难以预测,所以正式改革前一次性的集中训练,并不有利于改革的实施。训练应该是多次的、跟进的,根据教师的需要而进行。 所以说，高职院校教师专业发展重在在实践教学过程中传递隐性的技术知识，促进学生个人实践能力的提高。

（五）专业发展评价

普通高校教师主要从事理论教学与理论研究，而高职教师在具有一定的理论知识前提下主要强调应用技能与专长，两者要求层面不同。 但相关法规政策并没有因此做适宜的调整，使高职教育“技术性”的要求与专家“理论性”的评审要求往往存在一定距离。高职教师的教学改革成果也得不到专家的承认，影响了教学工作的积极性。

中小学教师评职称和大学所学的专业有关系吗？？？

评职称主要是看你教的科目和你上认定的科目是否一致，一致的的话可以评，不一致的话，你要重新去认定一个才能评（这个规定说不准，有些省市是这样的，有些省市是要求评职称的时候答辩就行，不需要再去认定一个教师证），这和大学专业关系不大

另外，你的教学成绩、当班主任的年限、论文发表之类的条件也很重要，当然，还有一点，和评委搞好关系是重中之重

中教一级职称评定参考因素：相关专业、职称计算机合格证、工作年限、是否获过校级、是否是的，确实需要师范类的院校；在师范类院校学习是确实会有一定的优势，在这样的学校中，他们本来就是为了培养老师的院校，所以他们的学习更加专业系统，能够让孩子全方位的去适应当老师的过程，而且在就业的时候更受欢迎，考编面试的时候面试官更愿意选择师范大学的学生。带过高三及成绩、是否当过班主任、是否在市级以上报刊发表过相关专业论文、是否参研过省级以上课题研究并已结题。

如果档案在学校，不一定。但是如果你上师范类的大学以后会更加的容易当教师，会更加专业一些。不上师范的大学，以后也可以当老师，你可以考。参加学校排名并按各校配给名额择优评定；如果档案在人才，则参加大排名，名额较多，且重点中学教师档案在人才的在职称评定时很有优势。